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谈小学语文课时教学目标的规范化问题

[ 时间:2009-04-09 | 作者: | 来源: ]
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准确表述 精心设计
——谈小学语文课时教学目标的规范化问题

【内容摘要】在教学调研中,我们发现小学语文课时教学目标制定不够规范,具体表现在表述形式不一,随心所欲;表述内容语文本体缺失,过于抽象概括。基于此,从语文课时教学的实际出发,本文提出了规范课时教学目标设计的五个方面的策略:凸显目标的学科性,体现目标的层次性,突出目标与教学的一致性,把握目标的发展性,增强目标的操作性。
【关键词】 课时目标 规范化 策略
基础教育课程改革实施以来,小学语文课堂教学发生了很大的变化,生本理念在课堂教学中得以彰显,课堂气氛活跃,师生关系和谐。然而,语文教学的“高耗低效”问题仍没有得到根本性地解决,为此,我们围绕“语文教学有效性”这一主题,作了一次专题调研。我们在调研中查阅教师的备课笔记时发现,有相当一部分教师自己不会独立设计教学目标,而只会盲目照搬、照抄《教参》、《教案集》上的教学目标。即使自己设计的教学目标,大都形式五花八门,内容随意。走进课堂,则发现一些教学目标严重脱离学生的实际,教学目标归目标,教学活动归活动,教学目标与教学内容两张皮的现象非常突出。课时教学目标随课堂变化及时调整与动态生成的,更是少之又少。由此,我们深深感到,有关教学目标的一些相关问题已到了非重视、非研究、非解决不可的时候了。大家都知道课时教学目标是一堂课教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低优劣……然而,我们的不少教师对课时教学目标则是“嘴上重视、心里忽视”,“写在前头、置于脑后”。所以,我想就当前小学语文在课时教学目标表述上存在的问题,以及如何科学设计教学目标的策略两个方面,谈些个人粗浅的见解,以期与大家共同探讨、交流
一、课时教学目标表述上存在的问题
当前,不少教师所制定的课时教学目标,比较普遍的问题主要是:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大,缺少规范;表述内容宽泛,语文本体特性不足,抽象概括有余,缺少准确性。如同一篇课文同一课时的教学目标,以人教版第七册《观潮》的第二课时教学目标为例,大致就有以下三种形式:
第一种形式所表述的教学目标:
教学目标:
1、知识和能力:①有感情地朗读课文;②抓重点词句进行品味,认真阅读文本,加深对课文内容的理解。
2、过程和方法:以读为本,突出读的训练,让学生读中悟意,感受钱塘江大潮的雄奇壮丽。
3、情感态度和价值观:通过对文本的学习与多媒体“钱江潮”影像资料的观看,培养学生热爱大自然的情怀,激发学生对家乡的热爱之情。
第二种形式所表述的教学目标:
学习目标:
1、理解部分词语的意思,整体感知课文的大致内容,引导(ben文由wuyanrenjia收集整理)学生认识“潮汐”的成因及其相关知识。
2、了解钱塘江大潮雄伟壮丽的自然景观,增强热爱祖国壮美河山的思想感情。
第三种形式所表述的教学目标:
教学目标:
基础性目标:小组合作,制作音乐风光解说片,凭借问题情境感受钱塘江大潮的壮观,从而进行爱国主义教育。
发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。
除了以上所列的几种表述形式以外,有的教师还将课时教学目标分为“认知目标、技能目标、情感目标”三类依次分列。另外,“教学目标”的称呼也比较繁杂,有的称为“学习目标”,有的称为“教学目标”,有的称为“教学要求”,有的称为“预设目标”等等。更有甚者,有个别喜欢标新立异的教师,则将“教学目标”更名为“设计理念”,用一个语段的形式表述;也有部分教师教案,教学目标的内容只字不写,开门见山就开始阐述“教学过程”,理由是他们的教学目标已渗透在教学过程的设计中,写不写无所谓,只是形式而已,是教学目标的隐性呈现。有的甚至说,只要心中有目标即可。
(一)表述形式的失范
目前,老师们虽然已普遍知道《语文课程标准》提出了“三维目标”,课堂教学要体现三维目标,至于三维目标与具体课时教学目标的关系,课时教学目标中究竟何者为中心目标,怎样把握,心中没底。有的认为三个维度的目标在每个课时中都是缺一不可的,于是只好把三者整齐地排列在那里,就如上文所列的第一种教学目标的表述形式,表面上看,似乎很有新课程的味道,而实际上却是对课标的误读与误解;有的老师因为不知道新课程的语文课时教学目标该怎么制定,怎样呈现,于是便模仿名师、特级教师的“优秀教案”或“示范教案”中有关“课时教学目标”的表述形式,名师们用“教学理念”来阐述,他们也就东施效颦地学着这么写;有的教师则觉得还是按《义务教育全日制小学各科教学指导纲要》中关于课程的三类目标,即“知识目标、能力目标、思想情感目标”来设计与表述,思路比较清晰,比较方便、实用,于是便沿用老一套的形式来编写。凡此种种,我们发现目前语文老师对课时目标的表述形式可谓是五花八门,不一而足,到底哪一种是规范的,是新课程提倡和要求的,谁也说不清楚,所以,只好各自根据自己的理解随意表述。而其后果,却削弱和影响了课时教学目标对课堂教学行为的导向功能、调控功能和评价功能,教学目标成了一种摆设,使教学随意性增大,教学效果得不到保证。
课时教学目标有其特殊性,不像课程总目标、学科目标、学段目标、学年目标等,都不同程度地包含着新课程目标中提出的三个维度,我们知道“语文课程目标”是自下而上,不断集中又不断概括化的;“语文课时目标”是由上而下,分层次不断分解又不断具体化的。教师在制定教学目标时,不能简单地将“语文课程目标”的三个维度的划分领域套用在“课时教学目标”上。实际上有些课时教学是纯知识和能力的学习和培养,很难融入情感态度和价值观教育,再说,新课程的三个维度目标,本是紧密联系,相互渗透的,尤其在课时教学目标中很难截然分离,因此,课时教学目标的制定,在目标的三个维度上要有侧重点,不能也不应该面面俱到,而应该从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定,其表述形式当然可以不拘一格,一般来说不如用“1、2、3……”或“a、b、c……”的形式编写教学目标更为恰当。
上述第二种表述形式,也值得探究。教学目标是教师为完成教学任务所提出的教学活动要求,是教师预期达到的学生学习结果的标准。课堂教学活动是师生双边活动,尽管教学活动行为主体是学生,教是为了学,作为教师,并非完全处于被动地位,从这个意义上讲,提“学习目标”还不如“教学目标”来得确切。
至于第三种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类清晰。教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是着眼于学生发展的。然而,基础是发展的基础,发展是在基础之上的发展,两者具有必然联系,目标内容在具体的表述上有时很难将它分列开来。总之,教师在课时教学目标的表述形式上,模式化地将新课程的三维目标当作三种目标,缺一不可地来设计与表述,或者单顾学生的学而撇开教师的教是不够科学的,将基础性目标与发展性目标一概地分离表述也是值得探讨的。

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